Hoe peer-learning blended learning kan versterken

De voordelen van peer-learning onderzocht

Een manier om een hogere leeropbrengst te krijgen in het face-to-face onderwijs is om active learning elementen in te voegen. Dit kan bijvoorbeeld door peer-learning activiteiten waarbij studenten van elkaar kunnen leren. Een bijkomend voordeel van dit soort onderwijselementen is dat studenten het gevoel krijgen dat ze deel uitmaken van een leergemeenschap of learning community. Dat gevoel ergens bij te horen (de sense of belonging) draagt bij aan de motivatie om actief mee te doen, zo luidt de hypothese. En het zou ervoor kunnen zorgen dat studenten weer terug willen komen naar de campus.

Met dit in gedachten heb ik een tweetal onderwijselementen ontworpen en onderzocht waarbij de studenten van elkaar kunnen leren door middel van peer-learning. Deze onderwijselementen zijn zo ontworpen dat ze de docent niet te veel extra tijd kosten. Ik heb deze twee elementen getest en ook de studenten gevraagd wat ze er wel en niet goed aan vonden. Verder werd de studenten gevraagd of ze het gevoel hadden dat ze deel uit maakten van een leergemeenschap of learning community.

Achtergrond van het vak en de studenten

Hieronder bespreek ik twee voorbeelden van peer-learning elementen uit het vak Chemische Evenwichten, wat ik geef aan eerstejaars bachelorstudenten aan het eind van het tweede semester. In dit vak moeten studenten vaak berekeningen maken en uitleggen of de uitkomsten realistisch zijn. Dit vak wordt aangeboden in een blended learning format. In het vak wordt een flipped-classroom constructie gebruikt, waarbij de studenten thuis de theorie bestuderen door middel van mini-colleges, pencasts en een boek. Offline zijn er werkcolleges waar studenten samen of alleen aan opdrachten werken. De twee peer-learning elementen groepsdiscussie en examentraining worden tijdens de werkcollegetijd aangeboden.

Groepsdiscussie als peer-learning element

Het eerste onderwijselement dat ik getest heb is een groepsdiscussie. Studenten bespreken met elkaar een opdracht die ze van te voren hebben voorbereid. De docent is aanwezig bij de discussie en helpt wanneer de studenten vastlopen, maar geeft geen antwoorden. De uitgewerkte opdracht mogen studenten meenemen naar het examen als referentiemateriaal. Ze moeten dan wel na het examen de gemaakte opdracht met hun examenantwoorden inleveren.

Als opdracht hadden de studenten een dataset gekregen. Voor het beantwoorden van de vragen hadden ze de dataset nodig. De studenten konden de juiste antwoorden verkrijgen door de data op een bepaalde manier te plotten. Deze plotmethode wordt in de vakliteratuur altijd gebruikt om achter bepaalde gegevens te komen, maar in tekstboeken voor studenten wordt deze methode over het algemeen niet uitgelegd. Wat ik persoonlijk erg jammer vind, omdat daarmee de connectie tussen theorie en echte metingen door studenten niet gelegd wordt.

Studenten mogen antwoorden meenemen, maar doen dat niet altijd

Vanwege de groepsgrootte was de groep opgesplitst in drieën, zo ontstonden groepen van ongeveer 15 studenten. De aanpak van de discussie verschilde per groep. Bij een groep nam een student het initiatief, ging voor het bord staan en leidde de discussie. Bij de andere groepen was de discussie minder gestructureerd. In alle gevallen moest ik de studenten een beetje helpen. Aan het eind van de tijd hadden alle groepen de juiste antwoorden verzameld.

Hoewel de studenten de juiste antwoorden op zak hadden, bracht ongeveer de helft deze antwoorden niet mee naar het examen. Dit vond ik erg opvallend, want ik had verwacht dat ze het fijn zouden vinden dat ze extra referentiemateriaal mochten gebruiken. Toen ik studenten vroeg waarom ze de opdracht niet hadden meegenomen antwoordden de meesten dat ze niet zeker wisten of de antwoorden wel juist waren. Anderen zeiden dat de antwoorden niet nodig hadden om het examen goed te kunnen maken.

Omdat er een groep met en zonder meegebrachte opdracht was, kon ik de  examenantwoorden van beide groepen met elkaar te vergelijken. De groep met opdracht scoorde iets beter op een examenvraag waar in dezelfde situatie de methode van de groepsdiscussie moest worden toegepast. Bij de examenvraag waar de methode onder andere omstandigheden moest worden toegepast hadden beide groepen een vergelijkbare examenscore.

Examentraining: laagdrempelig leren van elkaars fouten

Studenten hebben het recht om van te voren examenopgaven te oefenen, iets waar ze mij als docent graag nog aan herinneren. Ook oefenopgaven zijn heel gemakkelijk om te zetten naar een peer-learning activiteit. De studenten maken voor de les de oefenexamenopgaven, het liefst op een lost blaadje. Bij binnenkomst leveren ze de opgaven in bij de docent; als ze de opgaven niet hebben gemaakt, mogen ze het lokaal niet in. De docent verdeelt de gemaakte opgaven vervolgens over de aanwezige studenten, zodat ze het werk van een andere student krijgen. Vervolgens legt/werkt de docent de antwoorden uit en kijken de studenten het werk na.

Op deze manier leren ze van hun eigen en van andermans fouten. Bovendien: als ze vragen stellen dan doen ze dat niet voor zichzelf, maar voor een ander. Dat verlaagt de drempel om vragen te stellen aanzienlijk. De studenten vinden dit een fijne aanpak en lijken heel gemotiveerd tijdens het bespreken van het oefenexamen. Door ze het werk van een ander te laten nakijken en ook de hoeveelheid punten per stap van het antwoord uit te leggen, zien studenten ook dat het belangrijk is om een hele berekening op de schrijven en niet alleen het antwoord. Verder kan je als docent ook uitleggen hoe ze op een juiste manier open waarom-vragen kunnen beantwoorden.

Ervaringen van de studenten

Na afloop van het vak is een kleine groep studenten door iemand anders geïnterviewd en heb ik zelf een vragenlijst aangeboden via het learning management system (Canvas). Uit het interview bleek dat de studenten de face-to-face sessies belangrijk vonden. De meerderheid van de studenten was ook aanwezig tijdens de werkcolleges, hoewel deze vaak aan het eind van de dag ingeroosterd waren. Ze gaven aan dat de werkcolleges hen hielpen om bij te blijven. De examentraining stelden de studenten het meest op prijs, gevolgd door de werkcolleges en als laatste de groepsdiscussie. De studenten gaven aan dat ze voor de groepsdiscussie wel uit hun comfortzone moesten. Verder vonden ze het ook erg vervelend als ze niet wisten of een antwoord juist was en gaven veelal dat als reden aan waarom ze de opdracht niet meenamen naar het examen.

Conclusie

Als docent heb ik veel geleerd van de implementatie van beide peer-learning onderwijselementen.

• De examentraining, die ik al een paar jaar op deze manier aanbied, werkt goed.
• De groepsdiscussie kan nog op een aantal punten verbeterd worden. Zo zou de docent tijdens de discussie de rol van moderator op zich kunnennemen, waardoor alle studenten aan het woord kunnen komen.
• De context van de opdracht kan nog beter uitgelegd worden. En zou het de studenten kunnen helpen om ze na afloop een link te sturen naar het artikel waar de dataset uit gehaald is, zodat ze zelf hun antwoord kunnen controleren. (Ze moeten dan wel het artikel lezen.)

Als je ook geïnteresseerd bent in het integreren van peer-learning in je onderwijs dan is mijn tip: klein beginnen en dingen uitproberen. De voorbeelden die ik hier bespreek, kosten je als docent niet veel tijd. Je laat vooral de studenten het werk doen, bijvoorbeeld door ze elkaars werk te laten nakijken.

Foto door charlesdeluvio via Unsplash